Storytelling ve filmu a v televizi

SLOVNÍK STORYTELLINGU

„(Rumle) Hammerich described it as a shocking experience to learn that stories have a certain structure like a beginning, a middle and an end since until then the students had been ‘floating around in a magical darkness regarding screenwriting’.“
(Eva Novrup Redvall – Teaching screenwriting in a time of storytelling blindness: the meeting of the auteur and the screenwriting tradition in Danish filmmaking)

Netradičně začnu příběhem. O tom, jak těžký život měli scénáristé v Dánsku. A jak jim pomohl storytelling.
Když roku 1966 vznikla Dánská národní filmová škola, našli jste na ní katedru režie, katedru kamery, katedru produkce, ale ne katedru scenáristiky. Psaní scénářů totiž nebylo považováno za svébytný tvůrčí akt. Evropské kinematografii v té době vládli autoři, silné režisérské osobnosti, které byly těmi pravými pány nad filmem i jeho scénářem. Ti často ani nevyprávěli, spíše divákům prostředkovali své vize, niterná vidění světa, jako když impresionistický malíř zachycuje hru barev a světel, kterou vidí.
Uplynulo více než 20 let, než roku 1988 byla na dánské filmové škole opravdu ustavena katedra scenáristiky. Tomu předcházely roky pokusů a přesvědčování, že psaní filmových scénářů je tvořivým řemeslem, řídícím se určitými zákonitostmi. A že se nejedná jen o motor popohánějící hollywoodskou továrnu na sny, ale specifickou specializaci, přispívající ke vzniku kvalitního filmového/televizního díla jako výsledku „společného autorství“.
Dnes Dánsko disponuje jednou z nejvyspělejších kinematografií na světě, a to jak po stránce institucionální, tak personální. Stejně jako Lars von Trier, Thomas Vinterberg či Nicolas Winding Refn jsou mezinárodně respektována jména Kim Fupz Aakeson, Anders Thomas Jensen, Søren Sveistrup a Tobias Lindholm, což jsou scenáristické „superstar“ dánského filmu. Tvůrci, jejichž vliv na úspěch filmů a seriálů jako Perfect Sense, Lepší svět, Vražda nebo Borgen je neoddiskutovatelný.
Všechno jsou to přitom také absolventi katedry scenáristiky na Dánské národní filmové škole. Té škole, kde se výuce psaní filmových příběhů, toho základního a jednoduchého storytellingu (který někteří mylně zaměňovali za bezduchou hollywoodskou zábavu), muselo těžce vybojovávat místo mezi ostatními tvůrčími obory filmové práce. A není jistě náhodou, že počátky novodobé konjunktury dánské kinematografie (nového dánského filmu) můžeme datovat do poloviny devadesátých let, tedy do doby, kdy katedra scenáristiky začala uvádět do praxe první generace absolventů (a byl publikován manifest Dogma 95, chystal se nový kinematografický zákon a s tím související reforma Dánského filmového institutu).

A co to je vlastně ten „filmový storytelling“? A jak pomohl dánským scenáristům ke štěstí? Řečeno lapidárně, jedná se o „umění vyprávět“ filmové příběhy, stejně jako obecný storytelling kultivuje dovednost vyprávět mluvené příběhy. V situaci, kdy scenáristika nebyla nahlížena jako tvůrčí akt hodný zřízení katedry na filmové škole, musela systematická výuka aristotelovských základů dramaturgie působit jako zázrak. Jak říká s mírnou ironií v citovaném výroku Rumle Hammerich (člověk, který reformoval sekci dramatické tvorby v dánské veřejnoprávní televizi DR a i jemu v podstatě vděčíme za seriály jako Vražda nebo Borgen): zjištění, že příběh má začátek, prostředek a konec, působilo jako šokující poznání, protože předtím se studenti kurzů scenáristiky (v době, kdy ještě nebyla zřízena katedra) jen „vznášeli v kouzelné temnotě považované za psaní scénářů“.
Abychom si nerozuměli špatně, samozřejmě, že v té době existovali v Dánsku scenáristé (nebylo jich ale moc), kteří dokázali vytvořit scénář obsahující klasický příběh. Problém byl spíš v tom, že většinou šlo o převody literárních děl do podoby filmu (uměleckost předlohy jako by se tak přímo přenášela i do filmu). Nevznikalo však mnoho původních filmových scénářů. Na vině byl mimo jiné i předsudek, že původní filmová tvorba orientovaná na tradičně vyprávěné příběhy nepříjemně připomíná hollywoodskou mašinérii na sny. Člověk, který čistě jen píše filmové příběhy, aby poté byly zfilmovány, působil v očích profesionálů i veřejnosti podezřele. Až mezinárodní scenáristické sympózium pořádané roku 1995 v Kodani a především návštěva legendárního amerického scenáristy Paula Schradera při té příležitosti znamenaly definitivní průlom. Autor scénářů k filmům jako Taxikář nebo Zuřící býk zapůsobil natolik, že tabule se zápisky z jeho tehdejší přednášky byla zarámována a dodnes visí na zdi v prostorách katedry scenáristiky dánské filmové školy.
A v čem teda vyniká dánská filmová a televizní tvorba současnosti po scenáristické stránce? Jak se projevuje její kvalitní storytelling? Vezměme si např. seriál z produkce DR nazvaný Borgen (anglický titul zní The Fortress). Drama z prostředí vysoké politiky je vystavěno na 3 vzájemně se prostupujících rovinách (dánská vláda – rodina premiérky – mediální sféra), každá z epizod má své vlastní téma, které je doplňováno v průběhu série rozvíjenými tématy, generujícími dramatické situace, setkáváme se zde s životnými postavami, jejichž struktura vztahů se postupně proměňuje, ale přesto zůstává divákovi přehledná.
Navíc seriál dokonale naplňuje požadavek vznesený již zde zmiňovaným Rumle Hammerichem, aby se televizní dramatická tvorba vyznačovala tzv. dvojitým storytellingem. Tj. že příběh má obsahovat jednak témata a prvky promlouvající přímo k současnému dánskému divákovi (fikční obraz dánské vlády podávaný v seriálu je prý dost věrohodný, témata některých epizod reagují na dění na dánské politické scéně), jednak na obecnější úrovni se má modelově/dramaticky vztahovat k povšechným sociálním, kulturním, politickým tématům rezonujícím celou (nejen) západní společností (problémy koaličních vlád a mezinárodní politiky, soudržnost sociálních rolí ženy v nejvyšší „managerské“ pozici a společenský tlak vyvíjený na ni – zejména ve vztahu k roli plněné v rodině, fungování „nezávislých“ médií a jejich vliv na politiku).

Jak je vidět, storytelling je v angličtině celkem frekventovaný termín, s širším polem významů. Ale jádro zůstává stejné: jedná se o schopnost/umění vyprávět příběhy. Dobře vyprávěný příběh, jehož autor dodržuje určitá osvědčená pravidla, má totiž ty správné předpoklady zaujmout, ať už se jedná o vyprávění u ohně nebo celovečerní film či televizní seriál. Samozřejmě, že přílišný důraz na dokonale funkční storytelling v případě filmu / televizní tvorby s sebou nese určitá rizika, např. sklouznutí k mechaničnosti, preferování preciznosti struktury na úkor originality témat a pojetí. Vůbec nepřekvapuje, že s takto směřovanou kritikou vystoupil v rámci dánské kinematografie právě Lars von Trier, který se roku 2005 ohradil konkrétně vůči tvorbě Kima Fupz Aakesona a Anderse Thomase Jensena. Což mu ale nebránilo v tom, aby následně s Jensenem spolupracoval na scénáři k filmu Antikrist...

Storytelling ve škole

SLOVNÍK STORYTELLINGU

„Každý pedagog by si měl být vědom toho, že příběhy v jakékoliv podobě působí pozitivně na
1. intelektuální vývoj dítěte
2. rozvíjí slovní zásobu
3. posilují dětskou představivost a fantazii
4. předkládají dítěti řadu modelových situací ze života, s jejichž aktéry se dítě může identifikovat
5. pomáhají dítěti vytvářet si hodnotový žebříček.
(Storytelling, klíčová kompetence pedagoga)

Díky setkávání s pedagogy na různých akcích (workshopy, storytellingové festivaly pořádané naším sdružením) jsme s potěšením zjistili, že mezi učiteli je o storytelling zájem. Chtějí se zlepšovat ve schopnosti vyprávět, a především by rádi zapojovali storytellingovou metodu do výuky. Samozřejmě, že nejlépe se tato kompetence předává prostřednictvím praktické ukázky a lekce, souhrnně workshopu. Já se přesto v tomto textu pokusím teoreticky načrtnout možnosti využití storytellingové metodiky v jednotlivých hodinách i v dlouhodobějších výukových celcích, a to v podstatě na všech stupních školy.
Jedna z charakteristik storytellingu o něm mluví jako o kombinaci tvůrčího psaní s performativními uměními. Mezi určující rysy patří také zapojování kreativity a důraz na osobu samotného mluvčího/vypravěče, jenž je přímým zprostředkovatelem příběhu (nejde o žádného vševědoucího či jinak distancovaného vypravěče). Takto rozložený do jednotlivých složek se nám storytelling jeví už jako čitelnější, pokud uvažujeme o jeho zapojení do výuky.
Metodické prvky z ranku tvůrčího psaní lze při jejich uzpůsobení obsahu hodiny využit jako motivační prvek při aktivitách vyžadujících samostatnou kreativní práci s jasně definovaným krátkodobým cílem, ale i při výuce slohových útvarů, komunikační výchovy či v estetickovýchovných disciplíních. Např. pro vcítění se do významné historické postavy můžeme v dějepise použít cvičení, kdy mají žáci vymyslet, co ona historická postava nosila po kapsách, jaké měla ráda jídla, čeho se bála atd.
Performativní prvky storytellingu najdou uplatnění všude, kde je vyžadován samostatný mluvený projev žáka či studenta. Lze tak prostřednictvím jednoduchých rad a postupů rozvíjet schopnost lépe strukturovat nepřipravený mluvený projev, případně schopnost lépe si pamatovat v projevu obsažené informace. U vyloženě prezentačních výstupů (referáty, prezentace výsledků projektu atd.) pak je možné trénovat práci s intonací, důrazem či gestikou jako s prostředky modulačními, pokud jde o schopnost upoutat pozornost posluchačů, zdůraznit některé pasáže apod.
Kreativita a vysoká míra subjektivity zase stimulují kompetenci samostatně pracovat, prezentovat své myšlenky, případně správně argumentovat. Důležité je uvědomění, že jsem to JÁ, kdo předkládá plénu dané informace, kdo je uspořádal do daného celku (vyprávění, prezentace, referátu) a kdo je také zodpovědný za jejich pravdivost či uvěřitelnost. Tvořivost a nápaditost jsou samozřejmě nezbytnými prostředky dosažení cíle, kterým je kultivovaný projev oslovující řadu posluchačů. Např. tak můžeme v hodině literatury požádat žáky/studenty, aby příběh povídky převedli do řeči matematických symbolů, logických operací či fyzikálních sil. Práce se záměnou žánru/formátu či aplikací nezvyklého žánru patří také do základní výbavy storytellingových metod.
Z výše uvedeného vyplývá, že storytellingové metody najdou uplatnění zejména při motivaci studentů a při rozvoji kompetence samostatné práce i prezentace jejích výsledků. Ale spojit je lze i s jinými komponenty vyučovací hodiny, záleží jen na schopnostech a možnostech učitele. Nabízí se např. prezentace učební látky formou příběhu (pokud to tato umožňuje) a různé variace této metody: učitel může třeba nechat žáky hádat téma vyprávění, které je zároveň tématem hodiny, nebo doplňovat určité části „příběhu“, které učitel jakoby zapomněl atd.
Uplatnění storytellingové metody jako komplexního procesu směřujícího od volby tématu přes vytváření příběhu až po nácvik jeho prezentace je v rámci fragmentarizované výuky problematičtější. Největší překážku představuje limitující časová dotace, protože tvorba storytellingového výstupu výrazně přesahuje rozsah jedné vyučovací hodiny. Nemluvě o tom, že je nezbytná návaznost činností a soustředěná práce v kolektivu, kdy jsou prezentovány výsledky jednotlivých cvičení či úkolů a následně i diskutovány. Tím narážíme na další limitující faktor, a tím je velikost skupiny, se kterou lze tvorbu a přípravu storytellingového výstupu absolvovat. Jako vhodnější se jeví menší nebo středně velká skupina (max. 6 až 8 participantů), umožňující přímou interakci mezi jejími členy i udržitelnou návaznost činností (u větších skupin by už prodleva mezi jednotlivými cvičeními byla neudržitelná a ve výsledku kontraproduktivní).
Zařazení takové komplexní aktivity do časově-tematického plánu předmětu odpovídá úrovni projektu či volitelné nebo volnočasové aktivity realizované nad rámec běžné výuky. Další možnost představuje vytvoření tematického celku zaměřeného na storytelling, který bude buď implementován do výuky jednoho předmětu (např. český jazyk a literatura), nebo zařazen jako průřezové téma (např. v předmětech český jazyk a literatura, dějepis a občanská výchova). Takový ambiciozní plán si ale již žádá vypracování dokumentu kurikulárního charakteru, na to navazující metodiky, učebních materiálů, ale především koncept učitelské přípravy. Jako určitý vzor pro naše sdružení v tomto směru vnímáme britský projekt Storytelling Schools, který přesně takovéto služby učitelům poskytuje.

Vypravěč

SLOVNÍK STORYTELLINGU
 
Začínám-li vypravovat, nemám v hlavě předem rozvinut celý příběh, nýbrž jen několik více méně jasných představ, které teprve v ráži vypravování sepnu v dynamický celek souvislého děje. Vypravuji-li něco, co se mi opravdu stalo, vynechám většinu podružných a nudných okolností; tím vlastně ruším kontinuitu skutečného příběhu a nahrazuji ji epickou kontinuitou, jež je tvořena přímo a bezprostředně samotným aktem vypravování.
(Karel Čapek – K teorii pohádky)

Jakkoli je pro nás slovo vyprávěč čímsi zcela běžným, živá činnost, kterou označuje, nepatří dávno již do naší současnosti. Vyprávěč je pro nás pojmenováním toho, od čeho jsme se právě vzdálili a od čeho se nadále vzdalujeme.
(Walter Benjamin – Vyprávěč. Úvahy podnícené dílem Nikolaje Leskova).

Vypravujeme všichni. A přesto už není vypravěčů. Aspoň takto se dá v zkratce vyjádřit sloučené sdělení dvou úvodních citátů. Jak tomu rozumět? Jak si vysvětlit, že ačkoli vlastně každý z nás koná akt vyprávění, tak i přesto není vypravěčem? Nejedná se o paradox? A neplete se nám tady dohromady více významů souvisejících s odlišnými sférami života lidí a společnosti?
Karel Čapek volněji opisuje proces vzniku každého příběhu, ten už ruskými formalisty definovaný vztah mezi úplným sledem skutečných/neskutečných událostí a jejich „selektivním“, tvůrčím zpracováním do podoby vyprávěného příběhu. Ten je totiž takřka vždy neúplný, pokud jde o konkrétní určení všech aktérů, popis místa či historického času atd. Není ve vypravěčových silách ani jeho cílem toto všechno obsáhnout. Právě naopak, mezi nejvyšší mety každého vypravěče patří snaha zaujmout publikum, a to pokud možno co nejširší.
I z toho důvodu se v průběhu lidské historie vyvinula řada osvědčených vypravěčských technik. mezi něž můžeme zařadit i to, co Čapek označuje všeobjímajícím pojmem „epická kontinuita“. Na mysli mám účelové omezování prostředkovaných faktů a událostí jen na ty nejnezbytněji potřebné pro porozumění sdělení příběhu a na ty, které učiní příběh poutavějším, ve formalistické terminologii řečeno, na ty, co jej nějakým způsobem „ozvláštní“.
Samozřejmě, že na nejjednodušší úrovni provádí takto definovaný akt vyprávění v podstatě každý socializovaný člověk. Úplného mistrovství v tomto oboru lidské činnosti však dosáhli pouze někteří. Jen nejlepší spisovatelé nového věku dokáží produkovat v románech taková vyprávění, o která projevují zájem zástupy čtenářů. Těm románové (prozaické, dramatické) příběhy přinášejí nejen řadu informací, ale a především stává se pro ně zážitkem samotný akt vyprávění.
Proč ale podle Waltera Benjamina nemůžeme třeba takového Gabriela Garciu Márqueze označit za vypravěče? Vyprávět přece umí. Dokonce bych si troufl říct, že jeho schopnost poetizovat akt vyprávění, aniž by vykazoval jednoznačné tendence k lyrice, patří mezi největší hodnoty Márquezova díla. Tak v čem vidí Benjamin problém?
Zde je důležité zdůraznit slovní spojení „živá činnost“, které Benjamin klade do pevné souvztažnost s aktem vyprávění a společenskou a kulturní roli vypravěče. Živou činností rozumějme neprostředkovanou formu vyprávění, která v rámci komunity (určitého společenstva) plní nezbytnou sociální a kulturní funkci. Tedy že se opravdu sejde na jednom místě vypravěč (více vypravěčů) a skupina posluchačů, jimž jsou vyprávěny příběhy vycházející ze životní zkušenosti jednotlivců a komunity utvářené v průběhu plynoucího historického času, přičemž prvek kontinuity (příběhové, společenské, vědomí) hraje nejdůležitější roli.
Právě tato skutečnost, respektive její absence, je Benjaminovi jedním z nejzřetelnějších příznaků krize modernity, projevující se v prvních desetiletích 20. století. Kontinuita vyprávění je totiž nahrazena roztříštěným vyprávěním odrážejícím zkušenost moderního člověka. A co hůře, v době „snadné reprodukovatelnosti“ příběhů stává se jak tvůrčí akt (vznik příběhu), tak i jeho příjem (poslech příběhu) ve svém důsledku činností velmi individuální až osamělou. Spisovatelé uvěznění v pracovnách po nocích nad přeplněným popelníkem sepisují příběhy, vtěsnávaje do vět svou zkušenost s frangmentarizovanou skutečností. Přitom v ten stejný čas nespočet čtenářů se v tichosti a momentálním osamění oddává při svitu lampy četbě některého z již publikovaných příběhů vyprodukovaných těmi stejnými spisovateli.
Cítíte to? Nikdo doopravdy nevypráví. Není zde žádného opravdového vypravěče.
Storytelling i proto můžeme nahlížet jako pokus o návrat ke skutečnému vypravěči.

Příběh a vyprávění v teorii

SLOVNÍK STORYTELLINGU

příběh, -u m. (6. mn. -zích) 1. to, co se událo, přihodilo; událost, příhoda: vypravovat p.; smutný p. historie; p-y z hereckého života; biblické p-y †2. příběhy, příběhové dějiny (Tyl) 
(Slovník spisovného jazyka českého)

Co to je vlastně ten příběh? Slovník nám v tomto případě mnoho nenapoví. Nemůžeme zcela souhlasit už s prvním jmenovaným významem „to, co se událo, přihodilo“. Příběh může být totiž fiktivní, smyšlený, kdy zážitky a zkušenosti autora slouží jako výchozí materiál při utváření příběhu, „který se nikdy ve skutečnosti neudál, nepřihodil“.
Z funkčně vnímaného hlediska lze v rámci storytellingu příběh definovat celkem jednoduše: jde o vyprávění obsahující začátek – prostředek – konec. Poněkud vágní definici lze opřít o aristotelovskou dramatickou strukturu: expozice – kolize – krize – peripetie – katastrofa. Správný „dramatický“ příběh by měl obsahovat všechny zmiňované složky, nejlépe v proporčním rozložení a při zachování gradace a výsledné katarze.
Jenže musí opravdu všechny příběhy být dramatické? A musí skutečně mít konkrétní a vyjádřený konec či začátek? Nemusí. A tady se nám to komplikuje. V literární či filmové vědě se problematikou příběhu zabývá svébytný vědecký obor označovaný někdy jako teorie vyprávění. Příběh je v rámci tzv. naratologie vnímán jako předmět vyprávění. Jako to, co je vyprávěno. Není přitom striktně definováno, jakou podobu musí příběh nabývat (nejedná se o normativní vědu). Právě naopak, na základě studia různých druhů příběhů a vyprávění jsou tyto za použití specifického pojmového a analytického aparátu popisovány a klasifikovány.
Abych byl trochu konkrétnější, tak naratologie se zabývá např. vztahem mezi vypravěčem, příběhem a vyprávěním, případně vztahem mezi skutečným autorem příběhu a jeho vypravěčem (autor se jmenuje A. C. Doyle, ale příběhy vypráví Dr. Watson). Pozornost v rámci této vědní disciplíny je také věnována uspořádání příběhu dle časové posloupnosti (příběh může být vyprávěn retrospektivně, kontinuálně, obsahovat rámcový příběh atd.) či popsání vztahu mezi syžetem a fabulí (story – plot) apod.
Jinak nakládá s aspektem příběhu/vyprávění další z humanitních oborů, kterým je estetika. Zde příběh/vyprávění slouží jako jedno z kritérií pro klasifikaci různých druhů umění. Dělení na narativní a nenarativní umění akcentuje právě skutečnosti, zda daný druh umožňuje vyprávění příběhu. Myšleno je prostředkování událostí probíhající v čase a tvořící určitou vyprávěcí strukturu. Právě prvek časovosti, změny zde hraje podstatnou roli, samozřejmě v součinnosti s přítomností osoby vypravěče.
Je nasnadě, že např. statická umění jako malířství, sochařství či architektura bývají hodnocena jako umění nenarativní (s různě relevantními výjimkami). Naopak drama, literatura či film představují umění výsostně narativní (opět existují četné výjimky). Nalezneme také umění, jejichž zařazení není jednoznačně možné, i když můžeme pozorovat inklinaci spíše k narativnímu vyjádření – hudba, tanec.
A aby to nebylo už vůbec jednoduché, známe i hybridní umělecké formy, syntetizující v sobě projevy umění nenarativních i narativních. Ukázkovým příkladem je např. komiks, spojující v sobě prvky výtvarného umění s literárním (filmovým) vyprávěním. Druhé zmiňované sice udává základní ráz komiksu jako uměleckému druhu (většina jeho „čtenářů“ je zaujata specifickými příběhy), ale stejně jako v případě výtvarného díla i zde se může „čtenář“/divák zastavit a nechat na sebe esteticky působit jen jediný obraz komiksu. Nemluvě o syntetickém vjemu, který vzniká právě v součinnosti čteného textu a kreslených komiksových oken poskládaných do sekvence.
Storytelling jako ono na tomto blogu již dříve definované „umění vyprávět“ je možná tím nejnarativnějším uměním vůbec. Jakýkoli výrazný odklon od storytellingové metody, či přímo jeji zamítnutí, znamená popření samotné této umělecké formy a příklon k dramatu (etuda, stand-up) či literatuře (recitace) atd. V tomto směru se jedná do jisté míry o umění normativní. Na druhou stranu, každé vyprávění může obsahovat pasáže nenarativní, kde nám vypravěč popisuje např., jak vypadá nějaké výtvarné dílo, zasvěcuje nás do tajemství procesu stavby architektonického díla či si na chvíli prostě jen tak bujaře a bez příběhu zatančí. To vše se totiž ve storytellingu může. Dokud vyprávíte příběh...

Digitální storytelling

SLOVNÍK STORYTELLINGU

K vyprávění příběhů můžeme tedy přistoupit z různých hledisek. Všechny jmenované aktivity od storytellingu po videoart spojuje zaměření na tvořivost, a to, že jsou v českém pedagogickém prostředí nové, ale někteří učitelé je již ve své výuce úspěšně vyzkoušeli. To, co by pro učitele mělo být klíčové, je odpověď na otázku, jaké kompetence chce využitím vyprávění a jeho případným spojením s obrazem ve výuce rozvíjet. V případě storytellingu pracujeme s klasickým vyprávěním, technologie ale můžeme využít jako záznamové zařízení.
(Dana Slánská)

Digitální storytelling je termín stále častěji frekventovaný v pedagogickém prostředí, zejména v USA, kde tato metoda práce s žáky a studenty vznikla. Jak ale dokládá úvodní citace z textu Dany Slánské Vyprávěj svůj příběh digitálně, i čeští učitelé (především informační výchovy, to je na tom zajímavé) se začínají o tuto metodu zajímat a zapojovat její prvky do výuky. Pozoruhodné na digitálním storytellingu je, jak obratně v sobě spojuje „staré a nové“. Což ostatně nejlépe vyjadřuje označující pojem, kde „digitální“ pojmenovává využívání moderních digitálních technologií ve výuce a „storytelling“ určuje předmět a cíl práce, tj. vytvoření příběhu naplňujícího základní kritéria, která na příběh klademe (v podstatě základy stanovené už Aristotelem v Poetice).
Pozornost si také zaslouží fakt, že to byly prostředky moderní techniky, které iniciovaly zájem o poznávání teorie a praxe vyprávění příběhu a jeho zapojování do výuky v širším měřítku. Stále finančně dostupnější záznamové a postprodukční technologie podněcovaly učitele k jejich využívání ve výuce jako prostředku rozvoje kreativity žáků a studentů. S nástupem osobních počítačů a Internetu se možnosti opět posunuly mílovými kroky dál, počítačovou učebnu s připojením na Internet dnes nalezneme ve většině škol, což je pro některé formy práce digitálního storytellingu dostačující vybavení. Od vytvoření krátké video sekvence či animovaného gagu už je jen krok k vyprávění celistvého příběhu. Ten se ovšem řídí určitými zákonitosti, při jejichž zanedbání hrozí, že sdělení vtělené do příběhu nebude divákem (příjemcem) rozpoznáno či v horším případě příběh diváka vůbec nezaujme. Od otázky „proč vyprávět“ se tak přesouváme k zásadnímu problému „jak vyprávět“.
U žáků a studentů (ale i u běžných uživatelů moderní techniky) můžeme totiž pozorovat zvláštní disproporci mezi kompetencí ovládat digitální technologie (např. sestřihat dohromady několik záběrů, namluvit komentář, vložit hudební doprovod) a kompetencí zvládat vytvoření příběhu při dodržení základních principů (technologie vyprávění). Právě této problematice se věnuje digitální storytelling. Tj. jeho primárním cílem není zvyšování kompetencí v práci s digitálními technologiemi, ale zvládnutí techniky vyprávění prostřednictvím využití součinnosti digitálních technologií a lidské kreativity. Samozřejmě, že tvorba příběhu se může stát i silným motivačním faktorem pro zvládnutí práce s některými z technologií a v současné době především počítačových programů či online aplikací, které nám umožní dosáhnout stanoveného cíle, tj. vyprávění příběhu.
Hranice mezi "klasickým" storytellingem a digitálním storytellingem je zcela zřetelná, zaměříme-li se pouze na použité prostředky. Na jedné straně stojí vyprávění příběhů prosté jakýchkoli "ilustrujících" doplňků (rekvizity, kulisy, technologie), na té druhé výhradně na technologických prostředcích závislé vyprávění (ovšem tuto "závislost" můžeme v době prudce se rozvíjejících technologií a v podstatě neomezeného přenosu digitálních dat označit i za velkou výhodu). Otázkou zůstává, jakým způsobem se storytelling jako ono "umění vyprávět" a digitální storytelling mohou ovlivňovat a vzájemně si prospívat. Odpověď je nasnadě. Patří-li kompetence vyprávět příběh mezi ty klíčové v rámci metody digitálního storytellingu, tak je to právě storytellingová metoda s obsáhlou zásobnicí metod a cvičení, směřujících k rozvoji této kompetence, co se může stát vhodným doplněním digitálního storytellingu při práci v hodinách jiných vyučovacích předmětů než informační výchovy.
Určitě je ovšem potěšitelné poznání, že silný impuls pro znovuobjevování schopnosti vyprávět příbeh vychází v prostředí školní výuky ze strany mnohdy proklínaných a zavrhovaných digitálních technologií.

Storytellingová metoda

SLOVNÍK STORYTELLINGU
 
Základní myšlenka je jednoduchá: učit se vyprávět příběhy zpaměti je skvělý způsob, jak se naučit celé řadě základních dovedností. Děti, které se setkávají s příběhy prostřednictvím jejich poslechu a následného převyprávění, si utvářejí zásobnici vnitřního jazyka, idejí a imaginace. Z té budou později často čerpat při práci i v životě. Mluvení, naslouchání, důvěra, empatie, ideje, fakta, posloupnosti, zápletky... cokoli z toho je třeba, tak to vás storytelling může naučit.(www.storytellingschools.com)

V pedagogickém kontextu bychom storytellingovou metodu mohli s klidným svědomím zařadit mezi tzv. alternativní metody výuky. Jednak se jedná o prvek implantovaný do našeho školství z vnějšku, jednak její charakter naplňuje kritéria spojovaná s alternativními metodami vyučování: pozitivní přístup, vlastní činnost, variabilita, konstruktivní přístup, hravost, globální pojetí. Samozřejmě lze namítnout, že vyprávění příběhů je součástí školství od nepaměti, ostatně přímo do výuky slohu v předmětu český jazyk a literatura je zařazen tematický celek vyprávění a vyprávění vůbec je dnes nedílnou součástí výuky třeba v případě takových cizích jazyků. Navíc tzv. frontální forma výuky, tj. v podstatě stále nejrozšířenější způsob, kdy učitel dává žákům/studentům výklad učební látky, mnohdy nabírá podoby vyprávění (výuka historie, v podstatě jakékoli) a žáci/studenti jsou tak v pozici posluchačů příběhů.
To vše je samozřejmě pravda, ale narážíme tu opět na terminologické úskalí spočívající v rozdílu mez pojmy "vyprávění" a "storytelling". Pokud vnímáme storytellingovou metodu jako školskou aplikaci technik a metod požívaných pro přípravu storytellingového představení, nemluvíme tu jen o užití techniky vyprávění v rámci školní hodiny, ale o celém komplexu aktivit směřujících k vytvoření originálního (autorsky zpracovaného) vyprávění a jeho prezentaci před posluchači. Samotný proces vyprávění je finálním výstupem sledu činností a metod, zahrnujících např. brainstorming, práci s textem, kolektivní práci, prvky komunikační výchovy atd.
Metodika storytellingového lektora obsahuje řadu osvědčených a funkčních cvičení, která jsou volena a zařazována do programu příprav storytellingového představení s ohledem na stanovený cíl a potřebný efekt. Může jít o aktivity vedoucí k ujasnění tématu vyprávění, utřídění nalezených informací, procvičení techniky vyprávění, rozvoji fantazie a kreativity. Navíc se zde až příkladově pracuje s tzv. krátkodobými a dlouhodobými cíli. Jednotlivá cvičení mají jasně stanovený cíl, jehož má být dosaženo. Zároveň ale na práci odvedené v jednotlivých dílčích cvičeních se pak zakládá výsledná podoba storytellingového výstupu. Své využití najdou i materiály (většinou v psané podobě) vznikající při zpracovávání jednotlivých cvičení.
Pozornost si zaslouží také prvek motivace. Nejproblematičtější se jeví motivace počáteční, tj. jak přesvědčit někoho, aby se určených aktivit účastnil se zájmem a pozorností, které vyžadují. Většina metod práce při storytellingu si totiž nárokuje aktivní a tvořivou účast. Naopak, pokud jde o motivaci průběžnou a výslednou, zde můžeme pozorovat kladný efekt, např. i vlivem převažující kolektivní práce (lépe v menší skupině), kdy dochází k skupinové výpomoci mezi jednotlivými členy a sdílení výsledků. Jako velmi pozitivní lze hodnotit neintencionální učení se vědomostem a pojmům, pokud tyto nejsou vnímány jako výsledek samotného procesu učení, ale jen jako součást komplexnějšího úkolu (těžko si připravíte storytellingový výstup např. o Karlu Hynku Máchovi, pokud se nedozvíte něco o jeho osobnosti, tvorbě a době, ve které žil).
Užití storytellingové metodiky ve vyučování závisí na celé řadě faktorů, jako je např. odborná příprava učitelů, možná hodinová dotace, připravenost žáků/studentů na zapojování některých netradičních metod. Navíc se nemusí její uplatňování omezovat jen na produkční složku, ale může se zaměřit i na rozvoj schopnosti vnímat a interpretovat příběhy. Jako ideální (a do jisté míry ideál) se jeví možnost zařadit práci na základě storytellingové metody pravidelně do výuky v některém ročníku či více ročnících. Nejlépe pak na podkladu koncepčně zpracovaného učebního plánu, jaký poskytuje např. v rámci placených kurzů anglické sdružení Storytelling Schools, z jehož internetových stánek pochází úvodní citace.

Proč storytelling?

SLOVNÍK STORYTELLINGU

Často kladená otázka. Frequently asked question (FAQ), tak zní v angličtině v prostředí internetu velmi rozšířená fráze. A právě relace češtiny s angličtinou bude určovat ráz tohoto slovníkového hesla. Nejdřív se zde vypořádáme s angličtinou. 

Temín storytelling má totiž v angličtině dost široké pole významů. Setkat se s ním můžete v různých textech a rozdílných kontextech, např. v oblasti osobního koučinku, marketingu a propagace, v učitelském oboru, v teoretických uměnovědných textech i publicistice atd. Prostě všude, kde se hovoří o vyprávění příběhů, technice a dovednosti vyprávět či přímo o takovémto umění. Schválně si zkuste zadat do internetového vyhledávače pojem storytelling a jen zběžně projděte pár nabízených odkazů. Při podrobnějším čtení rychle poznáte, jak volně se zde s pojmem storytelling zachází. A vezmeme-li v potaz, že povahu vyprávění může nabrat jakékoli delší (i krátké, samozřejmě) neformalizované sdělení, stává se storytelling takřka všudpřítomným. Např. v marketingu a propagaci se s tímto termínem setkáváme stále častěji, protože v této oblasti lidské činnosti dochází k intenzivnímu "znovuobjevování" této letité komunikační techniky.

Ve všech zmiňovaných užitích výrazu storytelling stále operujeme s významem "vyprávění příběhu". Liší se jen v míře obecnosti či konkrétnosti. Hovoříme-li o technice vyprávění (v rámci marketingové praxe), o dovednosti vyprávět (osobnostní a profesní rozvoj, pedagogika) nebo např. o ustrojení ve vyprávění příběhů v rámci narativních děl, jedná se zpravidla o obecnější uchopení pojmu, kdy navíc je storytelling včleňován (většinou v podřízeném postavení) do soustavy jiných prvků, často s vyprávěním příběhů souvisejících jen volně. Ať už jde o ekonomický účel a efekt v reklamě, vyprávěcí styl v rámci výuky slohu či např. o naratologickou práci, souvislost s prastarým uměním vyprávění je zde stejně rozvolněná jako mezi románem a pravěkým vypravěčem, který při záři ohně odhaloval posluchačům minulost skutečnou i mytickou.

A právě konkrétně umění vyprávět (obecněji storytellingové metodě) se věnují jednotlivci-vypravěči, sdružení a instituce, které se v mezinárodním prostoru sdružují pod anglickojazyčným termínem storytelling. Vlastně čeština (norština, italština atd.) má proti angličtině tu výhodu, že může terminologicky "umění vyprávět", jako uměleckou disciplínu, odlišit od vyprávění v obecnějším významu (od slohové práce, povídky, anekdoty vyprávěné v hospodě). Protože ačkoli se to možná nezdá, tak příprava storytellingového vytoupení stejně jako v případě každé jiné umělecké disciplíny vyžaduje odbornou a praktickou průpravu, aby bylo dosaženo zamýšleného efektu. Že něco takového není třeba, je stejně tak absurdní představa, jako kdybyste chtěli, aby někdo bez cvičení na klavír přehrál jen tak komplikovanou hudební skladbu či někdo jiný bez herecké průpravy rovnou zvládl roli ve filmu. Samozřejmě, že i s takovými eventualitami se v dějinách umění můžeme setkat (pravidelně jsou např. užívání neherci ve filmu), ale jedná se zpravidla o estetickými zřetely určované výjimky (určitě najdeme i mezi populárními muzikanty některé, kteří pořádně nevládnou svým nástrojem).

Pokud uznáme storytelling jako legitimní uměleckou disciplínu, pak neexistuje zřejmý důvod, proč odmítnout cizojazyčný termín pro její označení, když jsme do českého slovníku bez zřejmých obtíží vpustili pojmy, jako jsou např. videoart, performance či site specific. (A to jsou ty relativně novější, stejně tak bychom pak mohli v rámci jazykového purismu vyzvat termíny jako animace - oživení či např. komedie - zpěv kozlů). Navíc v případě, že cizojazyčný termín slouží také jako vhodný prostředek pro odlišení umělecké disciplíny od běžné lidské činnosti a v češtině nemáme vhodný ekvivalent spojující v sobě vyprávění (telling - tedy činnostní prvek) s příběhem (story - samotný předmět činnosti), tak není třeba se tomuto anglicismu a priori bránit.

Pokud jde o využití storytellingu ve školství, jedná se o problematiku poměrně komplikovanější, zde už mluvíme opravdu spíše o storytellingové metodě či přímo metodice. O tomto tématu se dozvíte více v jednom z následujících příspěvku do Slovníku storytellingu. V souvislosti s heslem "Proč storytelling?" jen poznamenejme, že při práci ve škole jsou využívány právě metody aplikované při přípravě storytellingového vystoupení. To samo o sobě nemusí být ovšem cílem vyučování (ale může). Krátké neformální storytellingové vystoupení učitele na začátku hodiny může posloužit jako motivační moment, zjišťování informací o osudech historické osobnosti zase může směřovat k motivovanému rozšiřování vědomostí u žáků či studentů a nebo prezentace dílčích cvičení třeba podporovat rozvoj jejich komunikačních dovedností.